و به سنجش متغیرهای وابسته و مداخله گر و نتایج حاصل از آنها پرداخت. به عقیده اسپنس متغیرهای مستقل و وابسته به صورت محرک و پاسخ عمل می‌کنند، ولی متغیرهای مداخله گر چنین وظیفه‌ای به عهده ندارند. در عوض شامل مواردی مانند انگیزش، یادگیری، نیاز و سایق می‌شوند .
متغیرهای محرک و یا درون‌داد دارای جنبه کیفی و سنجش رویدادها یا ویژگیهای مادی و اجتماعی هستند که موجود زنده در آنها رفتار می‌کند. این موارد درونی، بر موجود زنده تاثیر می‌گذارد.
متغیرهای محرک ممکن است موضعی، موثر یا درون عضوی باشند. محرکهای موضعی از موضوعها یا رویدادهای مادی در محیط ناشی می‌شوند. محرکهای موثر به محرکهای خاص موضعی اشاره دارند که در دستگاههای گیرنده موجود زنده در زمان پاسخ دادن تاثیر می‌گذارند. این عوامل تا حدود زیادی به رفتار جهت‌دهنده موجود زنده وابسته‌اند. هم محرکهای موضعی و هم محرکهای موثر به وسیله گیرنده‌های برونی یا اعضاء حسی مستقیماً از منابع نیروزای بیرون از بدن تحریک می‌شوند. محرکهای درون عضوی آنهایی هستند که ویژگیهایشان بر پایه قانونهای شناخته شده فیزیولوژیک مشخص گردیده‌اند. این دسته از محرکها به وسیله گیرنده‌های درونی که در احشاء یا ماهیچه‌ها قرار دارند دریافت می‌شوند.
پاسخ یا برون‌داد متغیرهای کیفی یا سنجشی رفتار موجودهای زنده هستند. هر پاسخی از یکرشته اعمال تشکیل می‌یابد و با اصطلاحات «یکپارچه»، نه فیزیولوژیکی توصیف می‌شود.
متغیرهای مداخله‌گر حلقه‌های واسطه در یادگیری هستند که از یکسو میان محرک مستقل و پاسخ وابسته از سوی دیگر قرار می‌گیرند. در واقع متغیرهای مداخله‌گر در مسائل یادگیری به عنوان اصطلاحات کلی یا انتزاعی در موقعیتهای گوناگون به کار می‌روند. بنابراین، به عقیده اسپنس یادگیری را باید دگرگونی در نیروی متغیرهای مداخله گر فرضی دانست که به عنوانهای مختلف مانند پیوند محرک – پاسخ، همخوانی یا تداعی، عادت یا گرایش خوانده می‌شوند.
روان‌شناسان تداعی‌گرا متغیرهای مستقل و مداخله‌گر را در وضعی مانند محرک،‌تمرین، سایق و پاداش برای پیش‌بینی رفتار با پاسخ، یعنی متغیر وابسته به کار می‌برند. اسپنس این متغیرها را سازه پایانی یا توان تحریکی ( E ) می‌نامد.
منظور از توان تحریکی سرعت و تغییر پاسخ است که از فرایند شرطی شدن به دست می‌آید و با ویژگیهای کمّی پاسخ وابستگی پیدا می‌کند. متغیرهای مستقل با توان تحریکی آمیخته می‌شوند و متغیرهای وابسته از آنها پدید می‌آیند.
یادگیری از دیدگاه اسپنس
اسپنس معتقد است که نظریه یادگیری او را می‌توان انتظار محرک – پاسخ نامید که هم یک نظریه تقویتی و هم یک نظریه مجاورتی است. در نظریه شرطی شدن انزجاری کلاسیک که شامل انگیزه گریز است عوامل تقویتی بسیار کارساز است. اما در شرطی شدن ابزاری که میل و اشتیاق بر آن حاکم است تنها مجاورت محرک با پاسخ کفایت می‌کند تا یادگیری انجام گیرد.
از نظر اسپنس پدیده یادگیری عبارت از یک رشته دگرگونیهای رفتاری است که بر اثر تکرار تجربه رخ می‌دهد. بنابراین، تجربه‌های قبلی اساس هر گونه یادگیری محسوس و نظری به شمار می‌آیند. در واقع یادگیری دارای جنبه عملکردی و محسوس یا نظری و نامحسوس است. به این معنا که جنبه عملکردی با پاسخ مشهود و قابل سنجش ارتباط دارد، در صورتی که جنبه نظری آن کمتر محسوس و مشهود است. یادگیری از یک سو دستاورد تجربه تعاملهای گذشته فرد با محیط خویش است و از سوی دیگری عملکرد فرد را در هر لحظه ای مشخص می‌سازد.
آزمایشهای اسپنس درباره یادگیری شرطی شدن کلاسیک ، ابزاری و یادگیری گزینشی را در بر می‌گیرد. شرطی شدن کلاسیک در قالب پاداش و بیزاری ظاهر می‌شود. این پژوهشگر بررسیهای خود را بر شرطی شدن پاداشی و ابزاری متمرکز می‌کند. در شرطی شدن انزجاری کلاسیک موجود زنده می‌آموزد که نسبت به محرک طبیعی یا غیرشرطی جدید و آزاد دهنده حالت دفاعی و دوری پیش بگیرد. شرطی شدن ابزاری پاداش‌دهنده زمانی رخ می‌دهد که موجود جاندار می‌آموزد آن چنان رفتار کند تا پاداش دریافت دارد. یادگیری گزینشی یا به صورت آزمایش و خطا یا یادگیری افتراقی ظاهر می‌شود.
اسپنس بررسی هر سه نوع یادگیری – شرطی کلاسیک، ابزاری و گزینشی را هر کدام جداگانه و به تفصیل مورد بررسی قرار داد و چنین نتیجه گرفت که شرطی شدن کلاسیک جزء جدا نشدنی شرطی ابزاری است. در واقع شرطی شدن ابزاری حالت خاصی از یادگیری گزینشی آزمایش و خطا به شمار می‌آید. در اینجا درباره این سه نوع یادگیری به اختصار تمام به بحث و بررسی می‌پردازیم.
شرطی شدن کلاسیک
اسپنس در شرطی شدن آزاردهنده یا انزجاری کلاسیک، چنانکه اشاره شدن متغیرها را توان تحریکی ( E ) یا سازه پایانی می‌نامد که محصول دو متغیر مداخله‌گر عادت ( H ) و سایق ( D ) می‌باشد. عادت پاسخ را به محرک مربوط می‌سازد و به تدریج به عنوان نتیجه کوششهای تقویت شده جلوه می‌کند.
سایق ( D ) متغیر مداخله‌گر اصلی است که از میان همه نیازهای موجود زنده پدید می‌آید، عادت را به فعالیت وا می‌دارد و بازتابی از نیازهای نخستین و ثانوی به شمار می‌آید. نیازهی نخستین با مواردی مانند غذا و آب و هوا و نیازهای ثانوی با پول و نمره و ارتقاء درجه سر و کار دارند.
در شرطی شدن کلاسیک اشتیاقی یا پاداش‌دهنده پاسخ را عامل تقویت‌کننده به دست می‌آورد؛ چنانکه غذا در آزمایش پاولف دارای چنین نقشی است و وظیفه دوگانه‌ای به عهده دارد. یعنی بازتاب غیرشرطی یا طبیعی که همان غذا باشد در این راستا کارساز است. همین امر موجب می‌گردد که محرک شرطی یا صدای زنگ نقش جانشینی را انجام دهد.
ماهیت شرطی شدن ابزاری
در شرطی شدن آزمایشگر می‌کوشد قویترین پاسخ را شرطی کند و بررسیهای خود را به تقویت این تنها پاسخ متوجه سازد. در این گونه یادگیری عامل تقویتی همانند شرطی شدن کلاسیک برای وقوع رفتار ضرورت ندارد. چنانکه می‌دانیم در شرطی شدن کلاسیک جانشین‌سازی و در شرطی شدن ابزاری تغییر رفتار مطرح است.
به عقیده اسپنس در شرطی شدن ابزاری محرکها با پاسخها فقط به علت وقوع همزمانشان (قانون مجاورت) با هم ارتباط پیدا می‌کنند. درا ین یادگیری خرده پاسخهای انتظار هدف به همراهی عوامل انگیزشی اشتیاقی شرعی می‌شوند. در واقع خرده پاسخ انتظار هدف یک عامل انگیزشی اشتیاقی مکتسب است.
به نظر اسپنس موجود زنده در یک رشته از پاسخهای ابزاری که قبل از دستیابی به هدف انجام می‌دهد به سبب عامل تقویتی نیست، بلکه به علت یکرشته فعالیتهای طبیعی است. تقویت فقط در پایان فعالیتها صورت می‌گیرد و خرده پاسخهای انتظار هدف نیز که دارای ویژگیهای انگیزشی هستند در زنجیره پاسخه زودتر ایجاد یا بیرون کشیده می‌شوند. بنابراین، خرده پاسخهای انتظار هدف به عوامل انگیزشی اشتیاقی، نه به عنوان تقویت‌کننده، بر ارتباطهای قبلی تاثیر می‌گذارند. باید توجه داشت که نیروی عادت پاسخ ابزاری به ویژگیهای تقویت‌کننده آن وابسته است.
چنانکه پیش از این یاد شد وقتی یادگیری ابزاری شامل پاداش یا عامل تقویتی باشد شرطی شدن کلاسیک نیز رخ می‌دهد. برای آنکه شرطی شدن وقوع باید آزمودنی باید نسبت به هدف یا از راه عمل و یا از طریق ادراک پاسخ دهد. به این جهت رویدادها در راستای هدف اهمیت دارند. یک چنین عمل تقویت‌کنند‌ای موجب شرطی شدن خرده پاسخ در برابر نشانه‌های محرک می‌گردد که در زنجیره فعالیتها قبل از رسیدن به هدف ایجاد می‌شود. این پاسخهای مشروط، یعنی (آرجیها ) و محرکها به عنوان عوامل ادغام و یکپارچگی به کار می‌روند. اینها را عوامل انگیزش اشتیاقی می نامند. در واقع، قدرت عامل انگیزش اشتیاقی در هر مرحله از یادگیری مبتنی بر پاداش به شرایط مقدار و تاخیر تقویت در پایان زنجیره فعالیت، صحنه آموزش و تعداد کوششهای تقویت قبلی وابسته است.
باید دانست که نیازها و سایقها موجود زنده یا مدارند، در صورتی که هدف‌گرایند. هر چه زنجیره رفتاری از آغاز عمل به سوی تقوریت در پایان طولانی‌تر باشد نشانه‌های محرک همانندی کمتری با یکدیگر دارند. به این جهت، خرده پاسخهای انتظار هدف در آغاز زنجیره ضعیف‌ترند. اختلاف در توان واکنش ( E ) پاسخها در فاصله‌های مختلف تقویت در زنجیره پایانی به سبب اختلاف در عامل انگیزش اشتیاقی است،‌ نه به سبب قدرت عادت ( H ).
یادگیری افتراقی

نوع سوم از یادگیری را، پس از کلاسیک و ابزاری که اسپنس در سال 1936 مطرح می‌کند، یادگیری گزینشی یا افتراقی می‌نامند. در این‌گونه یادگیری موجود زنده بنا به عرضه محرک به طور متفاوت پاسخ می‌دهد. در بررسیهای آزمایشگاهی با جانوران معلوم گردید که کبوتر در میان صحفه‌های رنگین به آن صفحه‌ای نوک می‌زند که بتواند غذا دریافت دارد. تشخیص این عامل پاداش‌دهنده پس از بارها آزمایش و تکرار حاصل گردیده است. یادگیری افتراقی برای افراد آدمی که با مفاهیم گفتاری و نوشتاری یا نشانه‌ها و نماد سر و کار دارند دارای اهمیت بیشتری است.
اسپنس یادگیری افتراقی را تابع قانونهای شرطی می‌شناسد. وقتی محرک مثبت باشد پاسخ آن تقویت می‌گردد، یعنی موجب گرایشهای تحریکی می‌شود؛ اما اگر پاسخ تقویت نشود و به صوت تقویت منفی جلوه کند گرایشها تضعیف می‌ شوند و بازداری ( I ) پدید می‌آورند در فرایند شرطی شدن، پاسخها یا تقویت و یا تضعیف می‌شوند و به محرکهای دیگر نیز سرایت می‌کنند و حالت تعمیم به وجود می‌آورند. اسپنس یادگیری و شرطی شدن افتراقی را نظریه پیوستگی نامیده است که برای پاسخ دادن یا ندادن به تدریج گرایشهای مختلفی مبتنی بر وجود یا عدم تقویت در موجود زنده پدید می‌آید. افتراق وقتی عاری از سهو و اشتباه است که توان موثر واکنشی ( E ) برای پاسخ دادن به محرک مثبت به اندازه کافی بر توان پاسخ دادن به محرک منفی برتری داشته باشد. یادگیری کوششهای و آزمایشهایی را از موجود زنده می‌خواهد که در آغاز به گونه‌ای اتفاقی، اما رفته‌رفته درست‌تر و با لغزشهای کمتر پاسخ لازم را می‌دهد.
نظریه پیوستگی افتراقی به وسیله نظریه‌پردازان شناختی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. از نظر این دسته از روان‌شناسان افراد آدمی، با وجود فرضیه‌ها و دستاوردهای علمی، بنا به اعتقادهایشان رفتار می‌کنند، نه براساس عوامل تقویتی.
توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای
در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده ی رفتار دیگران به یادگیری می پردازد.این یادگیری به شرح زیر صورت می پذیرد:
وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینیمی گویند. وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل مساله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد ، دانش آمزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار می دهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند.علاوه بر تقویت جانشینی، در یادگیری از راه مشاهده تنبیه جانشینیهم موثر است. برای مثال اگر مامور راهنمایی و رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهر جریمه کند، رانندگان دیگر که شاهد این جریان هستند، هنگام راندن اتومبیل خود در آن خیابان ، آهسته تر خواهند راند. یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می کند، دانش آمزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می شوند.
بنابراین، اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تاثیر می گذارد. اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش می یابد، اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد.
برای بندورا دو مفهوم تقلید و یادگیری مشاهده ای از هم متمایزند. طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهیدتا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما تقلید نکردید آنچه را مشاهده کرده بودید. طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.
برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است:
در این آزمایش تعدادی دختر و پسر به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد، یعنی به یک عروسک بزرگ مشت و لگد می زد. در فیلمی که یکی از این سه گروه کودکان مشاهده کرد، سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد، در فیلم دیگری که به گروه دوم نشان داده شد، بازیگر یا سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد. در فیلمی که گروه سوم (گروه گواه ) مشاهده کرد، پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود، یعنی الگو یا سرمشق برای رفتار پرخاشگرانه اش نه تقویت کسب می کرد نه تنبیه می شد.
در آزمون رفتار تقلیدی که از آزمودنی ها به عمل آمد: کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه ی بیشتری از خود نشان دادند. به بیان دقیقتر کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود، کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند.
آزمایش بالا نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند واین موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه ی آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه ی شان شد.
بنابر این کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت، چیز می آموزند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد.
در قسمت بعدی آزمایش بلافاصله پس از آزمون مربوط به سنجش رفتار تقلیدی، کودکان هر سه گروه برای تکرار هر چه بیشتر رفتار بازیگر فیلم یا فرد سرمشق با شکلات تقویت شدند.
به رغم تفاوتهای اولیه بین گروه های کودکان ، همه آنان تقریبا به یک اندازه رفتار بازیگر فیلم را تقلید کردند. این یافته ی علمی نشان می دهد که همه ی کودکان اینآزمایش که نتایج مختلف رفتار سرمشق را در فیلم مشاهده کرده بودند میزان یادگیری شان از آن رفتار یکسان بود اما اختلاف آن ها در مرحله ی اول آزمایش مربوط به اختلاف در عملکردشان بود. یعنی نتایج مثبت و منفی رفتار سرمشق بر احتمال انجام رفتار از سوی کودکان تقلید کننده تاثیر داشت، اما این نتایج بر یادگیری رفتار یا کسب رفتار از راه تقلید بی تاثیر بود.

چارچوب نظری تئوری شناختی – اجتماعی
نظریه ی بندورا (1986-1997) بر اساس چندین پیش فرض کلیدی بنا شده است:
الف: تعامل متقابل بین افراد، عوامل محیطی و رفتار
ب: رابطه یادگیری با انگیزش
ج: یادگیری فعال و یادگیری جانشینی